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5TH INTERNATIONAL CONGRESS ON EDUCATION AND LEARNING IN SPAIN

LA MOTIVACIÓN MOTRIZ EN EL "V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE"

BE POST-IT IVO MY FRIEND WITH JUAN TORRES

EL PLURIEMPLEO DE LA PROFESIÓN DOCENTE!!!

Publicado el 13 jun. 2012

http://www.DoctorResaca.com

DOCTOR RESACA © es una marca registrada de Alfredo Alegría Pereda

Y LAS IMITACIONES.. TB!!!

Publicado el 21 mar. 2013

Este cortometraje lo he elaborado para la asignatura "Edicion y Post-producción de Video" (EVP) de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV).
Gracias a todos los que me ayudasteis con esto

7 ETAPAS BÁSICAS PARA MOTIVAR

Un profesor que sabe motivar porque está motivado y tiene expectativas positivas sobre sus alumnos.


MOTIVACIÓN ESCOLAR Jesús C. Guillén

Nuestro cerebro está continuamente calculando y haciendo predicciones. Si el resultado de una acción mejora lo esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que interviene en diferentes circuitos neurales (ver figura 1). La novedad estimula nuestro cerebro porque las recompensas inesperadas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se activa mucho al realizar actividades sociales. Y es que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos”.

Siete etapas clave

El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer la motivación intrínseca de los alumnos, esa que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca basada en premios y castigos que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas.  A continuación, exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácticas que creemos importantes para la motivación inicial, la motivación de logro y los procesos de evaluación, que son imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la importancia que tienen los factores sociales.

1. ¡Qué curioso!

Aunque a los seres humanos nos cuesta reflexionar y sobrepasar determinados estados energéticos que garantizan nuestra supervivencia, somos curiosos por naturaleza. Y suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanismos emocionales del alumno que le permitirán focalizar la atención y de esta forma aprender.

En los inicios de clase o de las unidades didácticas correspondientes es imprescindible hacer presentaciones activas y variadas que pueden alternar visualizaciones de videos, planteamientos de preguntas al modo socrático clásico, utilización de anécdotas o ejemplos adecuados, etc.

2. ¡Esto me interesa!

Es muy difícil que el alumno se interese por algo si entiende que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. Por ello es muy importante conocer, a través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles son sus intereses personales. En este proceso inicial se han de clarificar los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te lo pido porque lo puedes hacer”) y que no se han de restringir a lo estrictamente académico. Cuando los contenidos que se van a trabajar son contenidos reales cercanos a la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es más fácil que se motive.

3. ¡Acepto el reto!

El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas (que también las tiene, a pesar del tradicional bolígrafo en rojo detector de errores). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de confort y en este proceso el papel del profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno y analizando los errores cuando aparezcan es esencial. El alumno puede y debe aprender a controlar el estrés perjudicial (un cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrés crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor muestra expectativas positivas.

4. ¡Soy el protagonista!

En el proceso de evolución académica y personal del alumno es esencial ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que le permita actuar y responsabilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que sea un participante activo del aprendizaje y tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o análisis entre alumnos sin prisas (no hay excusas con lo de acabar el temario; lo importante no es lo que enseñamos sino lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la creación de normas, elección de problemas o estrategias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede parte del protagonismo al alumno, habla menos y escucha más porque en el aula aprendemos todos. La utilización de estrategias educativas como el aprendizaje basado en proyectos o el basado en la resolución de problemas se nos antoja esencial.

5. ¡Progreso!

La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea. Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder integrar la nueva información con la ya conocida. Y para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automatizando así toda una serie de procesos que liberan espacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexionar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad (y se elogia a todos, no solo a unos pocos como se ha hecho tradicionalmente desmotivando muchas veces al resto) porque así es más fácil ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima emocional positivo en el aula en el que se promueven también actividades variadas como salidas, conferencias o intercambios entre alumnos también ayuda.

6. ¡Esto vale la pena!

La satisfacción que produce al alumno el ver que va progresando y aprendiendo debe ser confirmada por la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de rúbricas es muy conveniente) que tienen en cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la autoevaluación y enseñar al alumno los procesos asociados a la metacognición. En este proceso en el que existe el feedback, la utilización del portafolios y de una evaluación formativa (en lugar de la sumativa) resultan imprescindibles.

7. ¡Soy útil!

Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y entre alumno y profesor son esenciales. El buen profesor motiva porque está motivado, transmite entusiasmo, conoce su materia, hace un uso adecuado del humor y está interesado en sus alumnos. Como cualquier persona, el alumno tiene una necesidad de ser reconocido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con el desarrollo del cerebro social está el fomentar el trabajo cooperativo en el aula, la utilización de estrategias proactivas que prevengan determinados problemas o la realización de tutorías tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo agradecerán mucho.

Conclusiones finales

La motivación es el motor que nos permite actuar y en el entorno escolar es absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los resultados académicos negativos de los alumnos achacándolos siempre a la de falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que no están motivados para hacer lo que deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores podemos utilizar las estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los alumnos responsabilizándonos de su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin olvidar que la motivación requiere tiempo.

Bibliografía:

1. Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata.
2. Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.
3. Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.
4. Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.
5. Marina, José Antonio (2011). Los secretos de la motivación. Ariel.
6. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
7. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
8. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
9. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. Columbia University Teachers College Press.
10. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
11. Vaello, Joan (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Graó.
12. Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.

COMUNICACIÓN - PONENCIA SOBRE MOTIVACIÓN MOTRIZ (NEUROMOTIVACIÓN)

LA MOTIVACIÓN MOTRIZ DENTRO DE LA NEUROMOTIVACION

Inmersión en Lengua Inglesa

La Universidad Internacional Menéndez Pelayo ofrece sus cursos de inmersión total en lengua inglesa dirigidos tanto a estudiantes como a profesores diseñados para desarrollar y potenciar la agilidad oral.

Se trata de cursos residenciales de duración semanal, en régimen de internado concebidos para potenciar la destreza oral y comunicativa con metodología interactiva. Los programas residenciales de inmersión en inglés han resultado una fórmula docente útil para el desarrollo efectivo de la agilidad lingüística y las estrategias de comunicación eficaz.

Destinados, por una parte a estudiantes becarios del Ministerio de Educación Cultura y Deporte de edades menores de 30 años con un nivel oral intermedio y/o superior sin necesidad de estar en posesión de ninguna titulación académica específica.

De otra, a titulados en Master en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas y a Maestros.

Cursos impartidos por profesores nativos y completados por el uso espontáneo con asistentes de conversación. El contenido de los cursos es exclusivamente oral.

Grupos de 5 - 6 alumnos: atención personalizada garantizada.

Es obligatorio realizar con profesores y auxiliares de conversación comidas, cenas y actividades complementarias en inglés (visitas guiadas a centros de interés turístico, cine, concursos y en general otras actividades y juegos que permitan poner en práctica lo aprendido).

CLAVES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE TENIENDO EN CUENTA EL POTENCIAL DEL CEREBRO Y CÓMO FUNCIONA

Una práctica novedosa mejora la memoria de los niños a largo plazo

LA NOVEDAD COMO RECURSO DIDÁCTICO

Cuestionarios realizados a 1600 estudiantes de segundo a cuarto grado de ocho escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires permitieron inferir “que la memoria de largo término puede ser mejorada mediante la experiencia de una clase novedosa de unos quince minutos de duración, brindada una hora antes o una hora después del aprendizaje”, según indica la investigación publicada en junio en la revista científica PLOS One.

*Una práctica novedosa

Las experiencias que nos llaman poderosamente la atención desencadenan la liberación de sustancias que mejoran la memoria. Estas sustancias pueden hacer que se graben en el cerebro recuerdos de cosas que suceden justo antes o poco después de la experiencia, sin importar si están relacionadas con el suceso. Así lo ha comprobado un equipo que incluye investigadores del Centro Médico del Sudoeste (Southwestern Medical Center), dependiente de la Universidad de Texas en Estados Unidos.

Lo encontrado podría tener aplicaciones fascinantes en cuanto a métodos de aprendizaje en las aulas. Y también fuera de ellas, con variados usos potenciales en el puesto de trabajo y en la vida personal.

El "truco" para crear recuerdos de larga duración es hallar durante la fase de memorización algo lo bastante impresionante como para activar la liberación de dopamina de la región cerebral llamada locus cerúleo.

La activación de esta región incrementa nuestra memorización de los sucesos que ocurren en el momento de dicha activación, incluyendo el visionado o audición de nueva información.

*Posible nueva técnica para memorizar datos a largo plazo

Científicos descubrieron cómo hacer que los recuerdos sean más intensos

Un grupo de científicos argentinos descubrió que para que los recuerdos permanezcan durante mucho tiempo en la memoria deben estar asociados a un evento novedoso una hora antes o después del hecho, lo que proporciona a las neuronas “una síntesis de proteínas extra” que hace que la memoria sea más duradera.

“En nuestro cerebro tenemos miles de millones de neuronas que se conectan mediante sinapsis y se cree que las memorias se guardan en las conexiones sinápticas situadas en regiones específicas del cerebro. Cada neurona se conecta hasta con 10.000 neuronas mediante 10.000 sinapsis”, explicó a Télam Fabricio Ballarini, becario posdoctoral del Conicet.

 “La novedad ayuda a consolidar ese recuerdo que de otra manera se perdería”, afirma Fabricio Ballarini. El investigador precisó que a raíz de descubrimientos en roedores en los que se veía que “distintos tipos de memoria mejoraban a partir de la asociación con una actividad novedosa”, decidió estudiar “si esos mismos hallazgos podían observarse en humanos” y, en ese caso, “lo útiles que podrían resultar para el sistema educativo”.

“Lo que no estaba claro era como hacía la neurona para guardar esos recuerdos o sostener una conexión sináptica en el tiempo, por lo que elaboramos la hipótesis de `etiquetado conductual`, que trata de explicar de qué manera se pueden guardar los recuerdos”, dijo. Ballarini, de 34 años, explicó que para que los recuerdos perduren se necesita la síntesis de proteínas dentro de las neuronas.

“Una memoria que dura pocas horas puede ser reforzada por otro evento novedoso que le brinde esas proteínas, y transformarse así en una memoria duradera o a largo término. En otras palabras, la novedad ayuda a consolidar ese recuerdo que de otra manera se perdería”, precisó.

A partir de estos descubrimientos, Ballarini se propuso realizar experimentos en alumnos de escuelas primarias. “Dado que nuestra hipótesis estaba relacionada con los efectos de la novedad sobre un aprendizaje, razonamos que los niños se sorprenden más fácil que los adultos”, aseguró.

Cuestionarios realizados a 1600 estudiantes de segundo a cuarto grado de ocho escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires, permitieron inferir que la memoria de largo término puede ser mejorada mediante la experiencia de una clase novedosa de unos 15 minutos de duración, brindada una hora antes o una hora después del aprendizaje.

“Las actividades novedosas que probamos fueron dos, una clase de ciencia o una clase de música de entre 15 y 20 minutos. Al otro día se tomó un examen y descubrimos que los alumnos que presenciaron el evento novedoso memorizaron mucho más efectivamente que quienes no lo presenciaron”, comentó Ballarini.

Y añadió: “Nosotros realmente estamos fascinados por los resultados ya que cuando analizamos los datos, observamos que la proporción de chicos que respondía correctamente aumentaba un 200% en aquellos que habían tenido una novedad”.

“Entonces mediante esta simple y breve estrategia y sin ningún tipo de esfuerzo extra los alumnos mejoraban su memoria”, remarcó.

Ballarini, quien actualmente trabaja en el laboratorio de Memoria de la Facultad de Medicina de la UBA, agregó que “cuando la novedad se da a tiempos lejanos (4 horas antes o después) no se notan mejoras” y precisó además que tiene evidencias de que este mecanismo funciona en distintas edades.

“Sólo hay que encontrar el efecto novedoso adecuado para que sea acorde con la edad”, aseguró.

El investigador consideró que “es fantástico que la novedad pueda aplicarse una hora antes o una hora después del aprendizaje que uno quiere mejorar” por lo que la indicación que se les puede dar a las maestras es que “cuando sepan que existe un contenido dificultoso para los alumnos, deberían generar una actividad novedosa que los saque de la rutina”.

“Lo que pretendemos es no sólo demostrar que el fenómeno es aplicable a cualquier edad y a cualquier aprendizaje, sino que los docentes lo puedan emplear y que el sistema educativo sea consciente de la facilidad y las ventajas que tiene nuestra estrategia”, concluyó.

Fuente: Télam / Domingo 4 de Agosto de 2013

neurociencia

Memory in Elementary School Children Is Improved by an Unrelated Novel Experience

Memory in Elementary School Children Is Improved by an Unrelated Novel Experience

Abstract

Education is the most traditional means with formative effect on the human mind, learning and memory being its fundamental support. For this reason, it is essential to find different strategies to improve the studentś performance. Based on previous work, we hypothesized that a novel experience could exert an enhancing effect on learning and memory within the school environment. Here we show that novel experience improved the memory of literary or graphical activities when it is close to these learning sessions. We found memory improvements in groups of students who had experienced a novel science lesson 1 hour before or after the reading of a story, but not when these events were 4 hours apart. Such promoting effect on long-term memory (LTM) was also reproduced with another type of novelty (a music lesson) and also after another type of learning task (a visual memory). Interestingly, when the lesson was familiar, it failed to enhance the memory of the other task. Our results show that educationally relevant novel events experienced during normal school hours can improve LTM for tasks/activities learned during regular school lessons. This effect is restricted to a critical time window around learning and is particularly dependent on the novel nature of the associated experience. These findings provide a tool that could be easily transferred to the classroom by the incorporation of educationally novel events in the school schedule as an extrinsic adjuvant of other information acquired some time before or after it. This approach could be a helpful tool for the consolidation of certain types of topics that generally demand a great effort from the children.

Materials and Methods

Students

1676 Participants (ages 7 to 9 years-old) from 8 different schools in Buenos Aires, Argentina were tested. Characteristics of the institutions and the students intervening in the experiments are shown in table S1. All students were naïve to the procedures.

Novel lessons

In this work we considered it to be a novel activity if the class/lesson (science or music) complied with these requirements:

1. The whole group of students was unexpectedly taken from its classroom and led to a different place to attend a lesson that was not previously informed about until it started.
2. This novel lesson was given in a place inside the school but not usually frequented by the students for their lessons, e.g., common room, laboratory, patio, hall.
3. The lesson was given by a skilled teacher unknown to the students.
4. It is a short activity (20 min) never experienced before by the students, with novel contents appropriate for their age.
5. Students are encouraged to actively participate and be attentive at all times. When the activity finishes, they return to their habitual classroom.

The novel science class was based on simple experiments aiming to the constant participation of the students and their full interaction with the elements. In the first years at school it is extremely infrequent to experience this kind of empirical science lessons. In the class, students were introduced to some basic physics and biology principles such as density, gravity, superficial tension and electrostatics) with playful activities. The novel science lesson was specially designed and given by the researchers. Besides, the novel music class was planned and dictated by the music therapist aiming to resemble those novel features of the science class. Likewise, students were not informed of this class until its start and were involved in its activities. Considering that students habitually have music lessons in their schools (as it is a compulsory subject), the novel music lesson was based on innovative teaching methods and it also dealt with topics highly infrequent for the students. The lesson consisted of games with homemade instruments (like rods, x-ray films, buckets and balls) and it was intended to show that music could even be made with simple elements and yet they could also form an orchestra with those atypical instruments.

Familiar lesson

The same music lesson described above was presented for 2 weeks (one lesson each week) and in the third week this “familiar lesson” was associated with a short story read 1 hour before the music lesson. The following day, long-term memory for the story was tested.

10 phrasal verbs necesarios para esas merecidas vacaciones

10 phrasal verbs necesarios para esas merecidas vacaciones

Llega el verano y con él las ansiadas vacaciones. Dejamos de lado nuestras clases, y emprendemos unos merecidos días de relax en el lugar soñado (o en el que nuestro bolsillo nos permita )
Para aprovechar al máximo nuestras lecciones de inglés vamos a repasar algunos de los phrasal verbs que sí o sí usaremos en nuestras holidays; te mostramos a continuación 10 phrasal verbs que son un Must en tu fondo de armario

1. To set off: iniciar un viaje
2. To get away: escaparse unos días o unas vacaciones
3. To take off: despegar
4. To touch down: aterrizar
5. To get in – llegar a un destino
6. To stop off: parar en
7. To get back: volver
8. To check in ; registrarse en un hotel
9. To check out: dejar el hotel
10. To look around: explorar

Dr. Hernán J. Aldana Marcos: "LA MEJOR MANERA DE APRENDER EN MOVIÉNDOSE" PORQUE ACTIVA EL CUERPO Y LA MENTE. LA NOVEDAD SIGNIFICA CAMBIO, Y SI TENGO QUE CAMBIAR SOBREVIVO POR ADAPTACIÓN, Y SI ME EMOCIONA, LO APRENDO PORQUE ME HA MOTIVADO.

Doctor Andrew Meltzoff on the importance of play in early learning

Ten-minute old newborn doing tongue-protrusion and mouth-opening, ala Meltzoff experiments.

IMITATION: MIRROR NEURONS

LAS NEURONAS ESPEJO O DEL POR QUÉ PODEMOS IMITAR LO OBSERVADO

Continuando con las nuevas formas de mirar al cerebro, el profesor Jeremy Rifkin quiere presentarnos los resultados de un hallazgo casual en el estudio del cerebro humano y que ha revolucionado la concepción que teníamos acerca del aprendizaje social y la enseñanza de determinado tipo de competencias, como la autonomía y la iniciativa personal o la competencia social y ciudadana. ¿Cabe la posibilidad de que después de años de guerras y revoluciones hayamos, por fin, dado con las bases científicas que demuestran que el ser humano está biológicamente diseñado para la empatía?

La atribución de pensamientos e intenciones a otros, lo que se denomina teoría de la mente, ha sido objeto de estudio conforme a dos hipótesis en pugna:

(1) la teoría-teoría, que, apoyándose en estudios de comportamiento, propone que los individuos desarrollan una ToM en los primeros años de vida probando reglas dadas relativas a las funciones de los objetos y organismos con los que interactúan, y generando cognitivamente una teoría acerca de lo que los otros piensan.

(2) Y la teoría de la simulación que, como se ha señalado, propone que la ToM es un desarrollo de la capacidad de interpretar las acciones de otros a través de la simulación (o representación). Esta segunda hipótesis parece más sólida, en la medida en que los estudios van mostrando que las neuronas espejo están implicadas en esta comprensión de las intenciones, en la imitación, en la empatía, y, por tanto, son la clave del comportamiento social de los individuos.

WEBGRAFÍA

Un relé de los sistemas neuronales para la imitación de las áreas límbicas

Grasping the Intentions of Others with One's Own Mirror Neuron System

Escuchar el discurso activa áreas motoras involucradas en la producción del habla

THE MYTH OF MIRROR NEURONS. THE REAL NEUROSCIENCE OF COMMUNICATION­ AND COGNITION

Las neuronas espejo y la teoría de la simulación de la lectura de la mente

RIZZOLATTI, G. Y SINIGAGLIA, C. (2006). Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica

Las neuronas espejo nos ayudan a comprender las intenciones de los otros

De las neuronas espejo a la teoría de la mente

EL MOVIMIENTO EN EL EXTERIOR OBLIGA AL CEREBRO A PRESTAR ATENCIÓN INCONSCIENTEMENTE PARA SOBREVIVIR Y ESTO OBLIGA A NUESTRO CUERPO A ESTAR EN DISPOSICIÓN DE MOVERSE Y QUEMAR ENERGÍA RÁPIDAMENTE. EL MOVIMIENTO HACE CAMBIAR LA PERSPECTIVA DEL OBSERVADOR GENERANDO LA SENSACIÓN DE NOVEDAD Y POR CURIOSIDAD CAPTA NUESTRA ATENCIÓN.

NEUROPSICOEDUCACION: El cerebro está diseñado para sobrevivir y para ello obliga a mover al cuerpo

EL MOVIMIENTO SIRVE PARA APRENDER COGNITVAMENTE: LA ATENCIÓN SOSTENIDA O COMO SE DIVIERTEN LOS ADULTOS SIN ALCOHOL

DEL APRENDIZAJE EXCLUSIVO RACIONAL AL APRENDIZAJE EMOCIONAL - RACIONAL

PLASTICITY: OUR BRAINS CHANGE IN RESPONSE TO EXPERIENCE AND TRAINING. WE CAN ACTUALLY CHANGE THE BRAIN CIRCUITS TO BECOME MORE RESILIENT

Richard Davidson: Atención, regulación emocional y aprendizaje. la neurociencia ha demostrado la importancia del juego y de la actividad física en el aprendizaje y más si se da en entornos naturales

FUENTE: La atención en el aula: de la curiosidad al conocimiento

Goleman, Daniel (2013). Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia, Kairós
Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
Davidson, Richard, Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Destino.


Y eso es lo que está demostrando la neurociencia, que la forma más directa de despertar  la atención, mecanismo imprescindible para el aprendizaje, es suscitar la curiosidad (Mora, 2013). Y esto es así debido a que los seres humanos, aunque nos cuesta reflexionar porque ello requiere el correspondiente gasto energético, somos curiosos por naturaleza.

Redes atencionales

Hoy sabemos que la atención no constituye un proceso cerebral único sino que existen diferentes redes atencionales que hacen intervenir circuitos neuronales y regiones cerebrales concretas (ver figura 2). Según el modelo de Posner, existen tres redes neurales o sistemas de regiones cerebrales que están interconectadas (Posner y Rothbart, 2007):

• Una red que nos permite alcanzar y mantener un estado de alerta. Por ejemplo, cuando el alumno se queda sorprendido ante el desenlace de un experimento de laboratorio.
• Una red que permite orientar la atención y seleccionar la fuente del estímulo sensorial. Por ejemplo, cuando el alumno está buscando en clase al compañero con el que tiene que realizar la práctica de laboratorio.
• Una red ejecutiva relacionada con los procesos de control que suministra la base del comportamiento voluntario y que permite regular pensamientos, emociones o acciones. Por ejemplo, cuando el alumno está intentando resolver el problema planteado en el informe de las prácticas de laboratorio.

Aunque existen también mecanismos inconscientes que permiten mantener la atención e incluso que se creen que son importantes en la resolución creativa de problemas, nosotros nos centraremos en los aspectos voluntarios y conscientes de la atención que conlleva lo que conocemos como concentración y que desempeña un papel esencial en una forma de memoria(memoria explícita)  que es la forma de aprendizaje utilizada en tareas escolares como los tradicionales exámenes.

La atención ejecutiva: la atención selectiva para el estudio

Las funciones asociadas a la atención ejecutiva (ver la implicación de la corteza prefrontal en la figura 2) se solapan con las ejercidas por las conocidas  funciones ejecutivas, aquellas que nos permiten elegir, planificar y tomar decisiones de forma consciente y voluntaria. Es por ello que la atención ejecutiva es esa atención específica para el estudio que permite al alumno, mediante un foco atencional variable, seguir el proceso de resolución de una tarea o problema concreto, analizar un texto o seguir la explicación del maestro.

Investigaciones recientes con grandes implicaciones educativas  están intentando demostrar que se puede mejorar la atención y otras funciones ejecutivas.

La variedad estimula la atención

Existe una gran diversidad de estrategias pedagógicas que pueden estimular al cerebro y captar la atención siempre y cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utilización por parte del docente, por ejemplo,  de metáforas, historias, ejercicios que propongan predicciones, actividades que requieran analizar diferencias (Jensen y Snider, 2013), debates, lecturas o videos hasta cambios regulares en el entorno físico de aprendizaje que constituye el aula y que suministren estimulación visual. La experiencia del profesor permitirá mantener ese equilibrio requerido entre lo novedoso y lo más tradicional para no provocar estrés inadecuado en el alumnado.

La emoción como elemento facilitador

Cuando las emociones positivas nos impregnan de energía podemos concentrarnos mejor y empatizar más, ser más creativos y mantener el interés por las tareas (Davidson, 2012). Richard Boyatzis comenta: “hablar de sueños y metas positivas estimula centros cerebrales que nos abren nuevas posibilidades. Pero si la conversación cambia a lo que deberíamos corregir en nosotros, esos centros se desactivan” (Goleman, 2013). Curiosamente en la escuela prevalece un enfoque centrado en los déficits. Por ejemplo, en la corrección de los exámenes todavía predomina el subrayado en rojo de los errores, existiendo muy pocos comentarios positivos sobre lo realizado.

La atención requiere autocontrol

Sin el funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas no es posible prestar atención al estímulo apropiado y, de esta forma,  se dificulta el aprendizaje. En este sentido, la utilización deactividades artísticas resulta muy útil en la mejora del autocontrol. Por ejemplo, al tocar un instrumento musical o al participar en una obra de teatro, el alumno puede mejorar la atención ejecutiva porque esas actividades le permiten centrarse y eliminar estímulos irrelevantes. Asimismo, es importante promover la metacognición del alumno a través de actividades (los proyectos son muy útiles) en las que debe reflexionar sobre lo que hace y aprende.

Mindfulness en el aula

Siguiendo con la línea anterior, se ha demostrado que el mindfulness mejora la actividad de circuitos de la corteza prefrontal que son fundamentales para mantener la atención y de otros de la corteza parietal que dirigen la atención  centrándola en un objetivo específico.  A la mejora de la atención selectiva hay que añadir la de la metacognición, el autocontrol o la relajación (Davidson, 2012), todos ellos factores imprescindibles en el desarrollo y aprendizaje del alumno. Esta técnica, integrada en programas de educación socioemocional, puede aplicarse perfectamente en el aula. La clase de tutoría es ideal para comenzar la implementación de este tipo de programas aunque su eficacia depende de hacer partícipe a todo el profesorado.

Constructive memory: Remembering The Past to Imagining The Future

As part of UBC Psychologys 5th Annual Quinn Memorial Lecture (QML), held on Friday, 9 October 2009, from 4:30 - 5:30 pm. The title of this lecture is "Constructive memory: Remembering the past to imagine the future. " Daniel L. Schacter is Kenan Professor of Psychology at Harvard University. Schachter is a renowned researcher whose research on memory and amnesia memory has had a profound impact on psychological science in general and cognitive neuroscience in particular. This webcast is sponsored by the Irving K. Barber Learning Centre.

¿Cómo construimos los recuerdos?: La evocación de una experiencia es la reconstrucción inexacta e inventada del pasado

¿Podemos fiarnos de nuestros recuerdos? Un aroma, una frase, una imagen es lo que suele quedarse grabado en nuestra memoria, pero el contexto, el resto de circunstancias que visten ese recuerdo es, en gran parte, producto de nuestra imaginación. En este programa de Redes, el neurocientífico Martin Conway explica a Eduard Punset cómo lo real y lo ficticio se mezclan en nuestra mente para construir nuestros recuerdos y, a su vez, nuestra identidad. Y en su sección, Elsa Punset nos muestra cómo la identidad no es un rasgo inmutable, sino algo que podemos modelar.

El recuerdo se almacena en partes diferentes del cerebro y al evocar el pasado, el hipocampo vuelve a unir todas las piezas y es lo que experimentamos como recuerdo, pero nunca es una recreación exacta porque hay conexiones sinapticas o neuronas que ya no existen

I AM MY CONNECTOME: Las conexiones neuronales cambian constantemente y por ello, el cerebro es plástico y puede aprender y olvidar contínuamente

LA SINAPSIS NEURONAL

Las emociones negativas interfieren negativamente en el aprendizaje: Crear entornos de emociones positivas en un elemento para ser feliz

Redes 331 El Cerebro Nos engaña: La realidad es construida por el cerebro y aquello que no puede recordar, lo rellena con imaginación, por lo tanto, SE LO INVENTA

Vanidoso y ególatra, nuestro cerebro trata de convencerse siempre de la opción más cómoda, de la que concuerda mejor con su propia realidad. Por eso memoria e inconsciente se encargan de ajustar lo que no encaja, de cambiar lo que no gusta, de eliminar lo que duele y de ensalzar lo que agrada

NEUROPIRÁMIDE: La importancia del proceso de Atención- Dr. Jaime Romano

Jaime Romano nos habla sobre la importancia del primer peldaño de la Neuropirámide "Atención" y cómo afecta a niños y adolescentes con déficit de atención.

NEUROEDUCACION: POR CRISTINA SÁEZ

7 idioms de animales que te harán sonar muy “British”

Si te gustan los animales y las frases hechas, te gustará esta clase exprés sobre idioms; en todos ellos, un animal, un insecto o bicho está presente; ¡un pajarito me ha dicho que te serán muy útiles!

1. A little bird told me – expression to let someone you are not going to tell them who gave you some information
A little bird told me that Mary is pregnant, is it true?

2. Like a bull in a china shop: In a clumsy way
He stamped around the kitchen like a bull in a china shop

3. To rain cats and dogs: To rain very hard
We couldn’t go out. It was raining cats and dogs

4. Busy as a bee: To be very busy
She’s as busy as a bee, always planning parties!

5. A white elephant: Something big and expensive, but useless
That lamp is a real white elephant – it doesn’t work and doesn’t go with the rest of the furniture

6. At a snail space: Very slowly
The traffic was heavy and we drove through London at a snail’s pace

7. Crocodile Tears: Insincere tears or sorrow
He wept a few crocodile tears over his wife’s death and then he got married again at once.

Y recuerda ponerlos en práctica: en tu academia, con tu profesor, con tu compañero de clase, cuando redactes un texto… siempre que tengas oportunidad, ya sabes Practice Makes Perfect!