MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

Emociones y toma de decisiones

Uno de los pacientes más conocidos en la historia de la medicina es Phineas Gage, un trabajador de la construcción de una vía férrea en Vermont, Estados Unidos. Tras una explosión, una barra de hierro penetró por su mejilla izquierda, perforó la base del cráneo y atravesó la parte frontal del mismo (ver figura 1). Gage no llegó a perder el conocimiento y, en dos meses, se recuperó completamente, al menos en apariencia. No tenía dificultades para hablar o para moverse pero la persona responsable de antaño se fue convirtiendo en un ser inestable, incapaz de tomar decisiones adecuadas. El neurólogo Antonio Damasio estudió el caso de Phineas Gage y el de personas que sufrieron lesiones cerebrales similares comprobando que cuando resulta dañada la región ventromedial de la corteza prefrontal los pacientes tienen dificultades para planificar, tomar decisiones y muestran sentimientos planos (Damasio et al., 1994). Cuando se daña la principal vía de comunicación entre la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas, y estructuras subcorticales del cerebro, como la amígdala, la razón pierde la capacidad para regular la conducta emocional.

Motivación en el aprendizaje

Muchas veces los maestros decimos que nuestros alumnos no están motivados. Pero, realmente, lo que ocurre es que no suelen estar motivados para aprender lo que nosotros queremos que aprenden y sí lo están para aprender otras muchas cosas. De hecho, los seres humanos somos curiosos por naturaleza y, desde el nacimiento, los bebés muestran mayor interés por los sucesos inesperados y se aburren con mayor facilidad con objetos que manifiestan características predecibles (Stahl y Feigenson, 2015).

Disponemos de un sistema de recompensa cerebral que nos permite aprender a través de lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, nos motiva. A mayor grado de curiosidad suscitado, se activan regiones de ese sistema de recompensa -en las que se sintetiza dopamina- que conectan con el hipocampo y que nos permiten consolidar las memorias y aprender (Gruber et al., 2016; ver figura 2). Para un aprendizaje óptimo lo verdaderamente importante es el valor de lo inesperado, no el valor absoluto del premio: aprendemos cuando tenemos una determinada expectativa y el resultado del comportamiento mejora lo esperado. Francisco Mora (2013) lo resume muy bien: “La curiosidad enciende la emoción. Y con la emoción se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento”.

Referencias:

1. Best J. R. et al. (2011): “Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national simple”. Learning and Individual Differences 21, 327-336.
2. Damasio H. et al. (1994): “The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a famous patient”. Science 264, 1102-1105.
3. Damasio, Antonio (2010). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Crítica.
4. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82, 405-32.
5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
6. Gruber M. J. et al. (2016): “Post-learning hippocampal dynamics promote preferential retention of rewarding events”. Neuron 89(5), 1110–1120.
7. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
8. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
9. Mora, Francisco (2016). Cuando el cerebro juega con las ideas. Madrid: Alianza Editorial.
10. Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science 348(6230), 91-94.
11. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432

ENLACE