Ph.D. JUAN DIEGO GÓMEZ-ESCALONILLA TORRIJOS.
Maestro y Psicopedagogo doctorado en Neuroeducación. Ponente y evaluador premios Espiral.
¡Seguimos adelante con NEEvolución!
Este cortometraje lo he elaborado para la asignatura "Edicion y Post-producción de Video" (EVP) de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV).
Gracias a todos los que me ayudasteis con esto
Nuestro cerebro está continuamente calculando y haciendo predicciones. Si el resultado de una acción mejora lo esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que interviene en diferentes circuitos neurales (ver figura 1). La novedad estimula nuestro cerebro porque las recompensas inesperadas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se activa mucho al realizar actividades sociales. Y es que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos”.
Siete etapas clave
El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer la motivación intrínseca de los alumnos, esa que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca basada en premios y castigos que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas. A continuación, exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácticas que creemos importantes para la motivación inicial, la motivación de logro y los procesos de evaluación, que son imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la importancia que tienen los factores sociales.
1. ¡Qué curioso!
Aunque a los seres humanos nos cuesta reflexionar y sobrepasar determinados estados energéticos que garantizan nuestra supervivencia, somos curiosos por naturaleza. Y suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanismos emocionales del alumno que le permitirán focalizar la atención y de esta forma aprender.
En los inicios de clase o de las unidades didácticas correspondientes es imprescindible hacer presentaciones activas y variadas que pueden alternar visualizaciones de videos, planteamientos de preguntas al modo socrático clásico, utilización de anécdotas o ejemplos adecuados, etc.
2. ¡Esto me interesa!
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si entiende que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. Por ello es muy importante conocer, a través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles son sus intereses personales. En este proceso inicial se han de clarificar los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te lo pido porque lo puedes hacer”) y que no se han de restringir a lo estrictamente académico. Cuando los contenidos que se van a trabajar son contenidos reales cercanos a la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es más fácil que se motive.
3. ¡Acepto el reto!
El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas (que también las tiene, a pesar del tradicional bolígrafo en rojo detector de errores). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de confort y en este proceso el papel del profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno y analizando los errores cuando aparezcan es esencial. El alumno puede y debe aprender a controlar el estrés perjudicial (un cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrés crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor muestra expectativas positivas.
4.¡Soy el protagonista!
En el proceso de evolución académica y personal del alumno es esencial ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que le permita actuar y responsabilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que sea un participante activo del aprendizaje y tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o análisis entre alumnos sin prisas (no hay excusas con lo de acabar el temario; lo importante no es lo que enseñamos sino lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la creación de normas, elección de problemas o estrategias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede parte del protagonismo al alumno, habla menos y escucha más porque en el aula aprendemos todos. La utilización de estrategias educativas como el aprendizaje basado en proyectos o el basado en la resolución de problemas se nos antoja esencial.
5. ¡Progreso!
La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea. Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder integrar la nueva información con la ya conocida. Y para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automatizando así toda una serie de procesos que liberan espacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexionar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad (y se elogia a todos, no solo a unos pocos como se ha hecho tradicionalmente desmotivando muchas veces al resto) porque así es más fácil ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima emocional positivo en el aula en el que se promueven también actividades variadas como salidas, conferencias o intercambios entre alumnos también ayuda.
6. ¡Esto vale la pena!
La satisfacción que produce al alumno el ver que va progresando y aprendiendo debe ser confirmada por la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de rúbricas es muy conveniente) que tienen en cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la autoevaluación y enseñar al alumno los procesos asociados a la metacognición. En este proceso en el que existe el feedback, la utilización del portafolios y de una evaluación formativa (en lugar de la sumativa) resultan imprescindibles.
7. ¡Soy útil!
Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y entre alumno y profesor son esenciales. El buen profesor motiva porque está motivado, transmite entusiasmo, conoce su materia, hace un uso adecuado del humor y está interesado en sus alumnos. Como cualquier persona, el alumno tiene una necesidad de ser reconocido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con el desarrollo del cerebro social está el fomentar el trabajo cooperativo en el aula, la utilización de estrategias proactivas que prevengan determinados problemas o la realización de tutorías tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo agradecerán mucho.
Conclusiones finales
La motivación es el motor que nos permite actuar y en el entorno escolar es absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los resultados académicos negativos de los alumnos achacándolos siempre a la de falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que no están motivados para hacer lo que deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores podemos utilizar las estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los alumnos responsabilizándonos de su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin olvidar que la motivación requiere tiempo.
Bibliografía:
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata.
Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.
Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.
Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.
Marina, José Antonio (2011). Los secretos de la motivación. Ariel.
Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
Tokuhama-Espinosa, Tracey (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. Columbia University Teachers College Press.
Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
Vaello, Joan (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Graó.
Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.
La Universidad Internacional Menéndez Pelayo ofrece sus cursos de inmersión total en lengua inglesa dirigidos tanto a estudiantes como a profesores diseñados para desarrollar y potenciar la agilidad oral.
Se trata de cursos residenciales de duración semanal, en régimen de internado concebidos para potenciar la destreza oral y comunicativa con metodología interactiva. Los programas residenciales de inmersión en inglés han resultado una fórmula docente útil para el desarrollo efectivo de la agilidad lingüística y las estrategias de comunicación eficaz.
Destinados, por una parte a estudiantes becarios del Ministerio de Educación Cultura y Deporte de edades menores de 30 años con un nivel oral intermedio y/o superior sin necesidad de estar en posesión de ninguna titulación académica específica.
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Cursos impartidos por profesores nativos y completados por el uso espontáneo con asistentes de conversación. El contenido de los cursos es exclusivamente oral.
Grupos de 5 - 6 alumnos: atención personalizada garantizada.
Es obligatorio realizar con profesores y auxiliares de conversación comidas, cenas y actividades complementarias en inglés (visitas guiadas a centros de interés turístico, cine, concursos y en general otras actividades y juegos que permitan poner en práctica lo aprendido).
LA NOVEDAD COMO RECURSO DIDÁCTICO Cuestionarios realizados a 1600 estudiantes de segundo a cuarto grado de ocho escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires permitieron inferir “que la memoria de largo término puede ser mejorada mediante la experiencia de una clase novedosa de unos quince minutos de duración, brindada una hora antes o una hora después del aprendizaje”, según indica la investigación publicada en junio en la revista científica PLOS One. *Una práctica novedosa
Las experiencias que nos llaman poderosamente la atención desencadenan la liberación de sustancias que mejoran la memoria. Estas sustancias pueden hacer que se graben en el cerebro recuerdos de cosas que suceden justo antes o poco después de la experiencia, sin importar si están relacionadas con el suceso. Así lo ha comprobado un equipo que incluye investigadores del Centro Médico del Sudoeste (Southwestern Medical Center), dependiente de la Universidad de Texas en Estados Unidos.
Lo encontrado podría tener aplicaciones fascinantes en cuanto a métodos de aprendizaje en las aulas. Y también fuera de ellas, con variados usos potenciales en el puesto de trabajo y en la vida personal.
El "truco" para crear recuerdos de larga duración es hallar durante la fase de memorización algo lo bastante impresionante como para activar la liberación de dopamina de la región cerebral llamada locus cerúleo.
La activación de esta región incrementa nuestra memorización de los sucesos que ocurren en el momento de dicha activación, incluyendo el visionado o audición de nueva información.
Un grupo de científicos argentinos descubrió que para que los recuerdos permanezcan durante mucho tiempo en la memoria deben estar asociados a un evento novedoso una hora antes o después del hecho, lo que proporciona a las neuronas “una síntesis de proteínas extra” que hace que la memoria sea más duradera.
“En nuestro cerebro tenemos miles de millones de neuronas que se conectan mediante sinapsis y se cree que las memorias se guardan en las conexiones sinápticas situadas en regiones específicas del cerebro. Cada neurona se conecta hasta con 10.000 neuronas mediante 10.000 sinapsis”, explicó a Télam Fabricio Ballarini, becario posdoctoral del Conicet.
“La novedad ayuda a consolidar ese recuerdo que de otra manera se perdería”, afirma Fabricio Ballarini. El investigador precisó que a raíz de descubrimientos en roedores en los que se veía que “distintos tipos de memoria mejoraban a partir de la asociación con una actividad novedosa”, decidió estudiar “si esos mismos hallazgos podían observarse en humanos” y, en ese caso, “lo útiles que podrían resultar para el sistema educativo”.
“Lo que no estaba claro era como hacía la neurona para guardar esos recuerdos o sostener una conexión sináptica en el tiempo, por lo que elaboramos la hipótesis de `etiquetado conductual`, que trata de explicar de qué manera se pueden guardar los recuerdos”, dijo. Ballarini, de 34 años, explicó que para que los recuerdos perduren se necesita la síntesis de proteínas dentro de las neuronas.
“Una memoria que dura pocas horas puede ser reforzada por otro evento novedoso que le brinde esas proteínas, y transformarse así en una memoria duradera o a largo término. En otras palabras, la novedad ayuda a consolidar ese recuerdo que de otra manera se perdería”, precisó.
A partir de estos descubrimientos, Ballarini se propuso realizar experimentos en alumnos de escuelas primarias. “Dado que nuestra hipótesis estaba relacionada con los efectos de la novedad sobre un aprendizaje, razonamos que los niños se sorprenden más fácil que los adultos”, aseguró.
Cuestionarios realizados a 1600 estudiantes de segundo a cuarto grado de ocho escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires, permitieron inferir que la memoria de largo término puede ser mejorada mediante la experiencia de una clase novedosa de unos 15 minutos de duración, brindada una hora antes o una hora después del aprendizaje.
“Las actividades novedosas que probamos fueron dos, una clase de ciencia o una clase de música de entre 15 y 20 minutos. Al otro día se tomó un examen y descubrimos que los alumnos que presenciaron el evento novedoso memorizaron mucho más efectivamente que quienes no lo presenciaron”, comentó Ballarini.
Y añadió: “Nosotros realmente estamos fascinados por los resultados ya que cuando analizamos los datos, observamos que la proporción de chicos que respondía correctamente aumentaba un 200% en aquellos que habían tenido una novedad”.
“Entonces mediante esta simple y breve estrategia y sin ningún tipo de esfuerzo extra los alumnos mejoraban su memoria”, remarcó.
Ballarini, quien actualmente trabaja en el laboratorio de Memoria de la Facultad de Medicina de la UBA, agregó que “cuando la novedad se da a tiempos lejanos (4 horas antes o después) no se notan mejoras” y precisó además que tiene evidencias de que este mecanismo funciona en distintas edades.
“Sólo hay que encontrar el efecto novedoso adecuado para que sea acorde con la edad”, aseguró.
El investigador consideró que “es fantástico que la novedad pueda aplicarse una hora antes o una hora después del aprendizaje que uno quiere mejorar” por lo que la indicación que se les puede dar a las maestras es que “cuando sepan que existe un contenido dificultoso para los alumnos, deberían generar una actividad novedosa que los saque de la rutina”.
“Lo que pretendemos es no sólo demostrar que el fenómeno es aplicable a cualquier edad y a cualquier aprendizaje, sino que los docentes lo puedan emplear y que el sistema educativo sea consciente de la facilidad y las ventajas que tiene nuestra estrategia”, concluyó.
