jueves, 6 de julio de 2017
jueves, 29 de junio de 2017
¿Por qué los niños y las niñas no paran de moverse?
¡Estate quieto!
¿No puedes estar tranquilo?
¡Para de moverte ya!
Son frases que hemos podido escuchar frecuentemente e incluso decir a algún niño pequeño. Los niños pequeños, específicamente menores de 4 años aproximadamente ¡son todo chispa! un meteorito, no paran, tienen un movimiento muy diferente a niños más mayores y desde luego muy alejado del ritmo de los adultos. Hay un poder interno más fuerte que ellos mismos, que se escapa de su propio control y que hace que se muevan, incluso sin pensarlo, sin querer hacerlo… Pero ¿Esto por qué ocurre? ¿Por qué los niños menores de 4 años no pueden parar de moverse? Os comento lo que para mí ha sido todo un descubrimiento este fin de semana, hablo de la Pulsión Motriz.
¿Qué es la Pulsión Motriz?
Bernard Aucouturier es un pedagogo francés y el creador de la práctica psicomotriz, de seguro os suena la psicomotricidad en las Escuelas Infantiles que en estos casos es una práctica educativa y preventiva, pero él ha desarrollado años de investigación también en la práctica psicomotriz como ayuda terapéutica. Así que su aporte en este sentido es enorme! Por ello me parecía interesante compartir con vosotros algunas pinceladas de lo recibido el fin de semana…
Según nos comentaba Aucouturier, el movimiento del niño es incesante, está impulsado por una fuerza interna que no puede controlar y desde luego que para los adultos puede llegar a ser difícil de gestionar. Estamos hablando hasta los 4 años de edad aproximadamente.
A partir de los 4 años el niño ya madura neurológicamente y puede empezar a controlar esa necesidad de movimiento, pero antes de esa edad el niño es todo Pulsión Motriz es todo Impulso!
¿Qué es eso de Pulsión? La pulsión significa empujar hacia afuera, tiene un origen Biológico pero desde el punto de vista del psicoanálisis, según nos comentaba Acouturier, hay pulsión cuando hay trazas psíquicas desde lo biológico.
No olvidemos que los seres humanos además de sentimientos, emociones… también somos cuerpo! Y este cuerpo tiene un tono muscular que según nos comentaba Bernard está muy relacionado con el entorno y en el caso del niño con los cuidados que recibe y su experiencia afectiva y motriz desde el inicio de su vida. Así que ese Tono puede experimentar tensión o relajación y este es un tema muy interesante que desarrollaremos en otro post! También os invito a reflexionar sobre esto.
Volviendo a la La Pulsión Motriz está relacionado con la necesidad del niño y esta se debe vivir a través del Juego Espontáneo. Entonces la gran duda es… si el niño tiene ese tremendo Impulso de moverse y nosotros al pedirle estarse quieto para poder realizar actividades de la vida cotidiana ¿Estamos interviniendo sobre el desarrollo natural del niño? ¿Estamos irrespetando su necesidad? La respuesta es sí, pero aún así hay que saber darle al niño unas normas simples.
¿Cómo se regula esa necesidad de moverse?
Bernard nos comentó que los cuidados de calidad, parte de esos cuidados es tener cubiertas la necesidad afectiva y un ambiente en el que el niño se siente seguro, es así como se regulan las emociones, las sensaciones y más factores del desarrollo del niño, entre ellos la Pulsión Motriz. Por lo que yo interpreto que un niño que tenga unos cuidados de calidad y se sienta seguro, puede tener regulado ese impulso de movimiento sin caer en el descontrol.
Otra cosa que me pareció interesante es que este origen biológico que tiene la Pulsión Motriz se irá transformando a medida que el niño adquiera representaciones mentales con el Juego Espontáneo, el cual será una representación de su propia historia (su propia realidad).
Nosotros como padres, madres y acompañantes podemos aportar un marco de Seguridad que lo contenga, permitiendo expresar al niño y la niña esa necesidad motriz sin perder el control.
Así que os invito a la reflexión, la verdad es que para mí todo esto ha sido revelador, porque muchas veces estamos pendientes del desarrollo de nuestros hijos pero vistos desde fuera y podemos olvidar que dentro de ellos se están desarrollando energías maravillosas como parte de ese crecimiento, cada minuto, cada segundo y en cada momento.
Como material complementario os dejo como referencia de este libro Bernard Aucouturier: ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?
Para finalizar y después de toda esta necesidad de movimiento, cierro con un tema que me preocupa; son las exigencias sociales y educativas que tienen los niños de 3 y 4 años que deben estar sentados mucho tiempo como parte del marco convencional de la Escuela Infantil, esto me remueve bastante ¿Cómo es posible que si tienen esa necesidad de movimiento, tengan a su vez la ‘exigencia social’ de mantenerse quietos? Os invito a reflexionar sobre este tema.
viernes, 5 de mayo de 2017
Un gimnasio en tu cerebro
El cerebro es un órgano plástico. Se modifica de forma espontánea y se adapta a su entorno generando nuevas conexiones entre los miles de millones de neuronas que lo conforman. Roberto Colom, catedrático de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, y María Ángeles Quiroga, profesora de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, han llevado a cabo un estudio pionero para entender de qué forma se producen estos cambios tras resolver los rompecabezas de la serie de videojuegos Profesor Layton, de Nintendo.
Este es un programa especial realizado por el equipo de Grupo Punset Producciones en el que Roberto Colom y María Ángeles Quiroga hablan con Eduard Punset sobre los efectos que han observado en el cerebro de los participantes en sus investigaciones después de resolver los problemas del Profesor Layton.
Neurodidactica Aprendizaje y dopamina (Principios Escalae)
La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.
En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.
1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO
El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.
La prueba
Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.
En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.
Implicaciones educativas
El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.
En cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.
2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN
Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.
3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.
La prueba
Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412.
Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye que, tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.
Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.
Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.
4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE
La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.
La prueba
Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS.
Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta
5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).
La prueba
Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120.
En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.
Bibliografía:
1. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.
2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006.
3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003.
5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.
6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori.
7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009.
8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995.
9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011.
10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.
11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com.
12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.
13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6.
14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.
15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5.
17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11.
20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011
miércoles, 26 de abril de 2017
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