NO NECESITAMOS CABEZAS LLENAS DE INFORMACIÓN SINO CABEZAS CON PROCEDIMIENTOS MENTALES INTELIGENTES QUE SEAN CAPACES DE APRENDER A APRENDER

Charla ¿Porqué innovar en educación?, Inés Aguerrondo. Inés Aguerrondo es argentina, graduada en Sociología por la Universidad Católica Argentina, con estudios de posgrado en planificación educativa y en política social. Ex Subsecretaria de Programación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1996-99), fue durante 30 años funcionaria técnica de la Unidad de Planeamiento Educativo de dicho Ministerio. Tiene experiencia amplia en planificación educativa y en gestión de reformas e innovación educativa. Es consultora de organismos internacionales, investigadora y autora de numerosos libros y artículos.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

Emociones y toma de decisiones

Uno de los pacientes más conocidos en la historia de la medicina es Phineas Gage, un trabajador de la construcción de una vía férrea en Vermont, Estados Unidos. Tras una explosión, una barra de hierro penetró por su mejilla izquierda, perforó la base del cráneo y atravesó la parte frontal del mismo (ver figura 1). Gage no llegó a perder el conocimiento y, en dos meses, se recuperó completamente, al menos en apariencia. No tenía dificultades para hablar o para moverse pero la persona responsable de antaño se fue convirtiendo en un ser inestable, incapaz de tomar decisiones adecuadas. El neurólogo Antonio Damasio estudió el caso de Phineas Gage y el de personas que sufrieron lesiones cerebrales similares comprobando que cuando resulta dañada la región ventromedial de la corteza prefrontal los pacientes tienen dificultades para planificar, tomar decisiones y muestran sentimientos planos (Damasio et al., 1994). Cuando se daña la principal vía de comunicación entre la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas, y estructuras subcorticales del cerebro, como la amígdala, la razón pierde la capacidad para regular la conducta emocional.

Motivación en el aprendizaje

Muchas veces los maestros decimos que nuestros alumnos no están motivados. Pero, realmente, lo que ocurre es que no suelen estar motivados para aprender lo que nosotros queremos que aprenden y sí lo están para aprender otras muchas cosas. De hecho, los seres humanos somos curiosos por naturaleza y, desde el nacimiento, los bebés muestran mayor interés por los sucesos inesperados y se aburren con mayor facilidad con objetos que manifiestan características predecibles (Stahl y Feigenson, 2015).

Disponemos de un sistema de recompensa cerebral que nos permite aprender a través de lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, nos motiva. A mayor grado de curiosidad suscitado, se activan regiones de ese sistema de recompensa -en las que se sintetiza dopamina- que conectan con el hipocampo y que nos permiten consolidar las memorias y aprender (Gruber et al., 2016; ver figura 2). Para un aprendizaje óptimo lo verdaderamente importante es el valor de lo inesperado, no el valor absoluto del premio: aprendemos cuando tenemos una determinada expectativa y el resultado del comportamiento mejora lo esperado. Francisco Mora (2013) lo resume muy bien: “La curiosidad enciende la emoción. Y con la emoción se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento”.

Referencias:

1. Best J. R. et al. (2011): “Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national simple”. Learning and Individual Differences 21, 327-336.
2. Damasio H. et al. (1994): “The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a famous patient”. Science 264, 1102-1105.
3. Damasio, Antonio (2010). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Crítica.
4. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82, 405-32.
5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
6. Gruber M. J. et al. (2016): “Post-learning hippocampal dynamics promote preferential retention of rewarding events”. Neuron 89(5), 1110–1120.
7. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
8. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
9. Mora, Francisco (2016). Cuando el cerebro juega con las ideas. Madrid: Alianza Editorial.
10. Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science 348(6230), 91-94.
11. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432

ENLACE

The Impact of Physical Activity on Brain Structure and Function in Youth

CONTEXT: Advances in neuroimaging techniques have resulted in an exponential increase in the number of studies investigating the effects of physical activity on brain structure and function. Authors of studies have linked physical activity and fitness with brain regions and networks integral to cognitive function and scholastic performance in children and adolescents but findings have not been synthesized.

OBJECTIVE: To conduct a systematic review of studies in which the impact of physical activity on brain structure and function in children and adolescents is examined.

DATA SOURCES: Six electronic databases (PubMed, PsychINFO, Scopus, Ovid Medline, SportDiscus, and Embase) were systematically searched for experimental studies published between 2002 and March 1, 2019.

STUDY SELECTION: Two reviewers independently screened studies for inclusion according to predetermined criteria.

DATA EXTRACTION: Two reviewers independently extracted data for key variables and synthesized findings qualitatively.

RESULTS: Nine studies were included (task-based functional MRI [n = 4], diffusion tensor imaging [n = 3], arterial spin labeling [n = 1], and resting-state functional MRI [n = 1]) in which results for 5 distinct and 4 similar study samples aged 8.7 ± 0.6 to 10.2 ± 1.0 years and typically of relatively low socioeconomic status were reported. Effects were reported for 12 regions, including frontal lobe (n = 3), parietal lobe (n = 3), anterior cingulate cortex (n = 2), hippocampus (n = 1), and several white matter tracts and functional networks.

LIMITATIONS: Findings need to be interpreted with caution as quantitative syntheses were not possible because of study heterogeneity.

CONCLUSIONS: There is evidence from randomized controlled trials that participation in physical activity may modify white matter integrity and activation of regions key to cognitive processes. Additional larger hypothesis-driven studies are needed to replicate findings.

• Accepted July 16, 2019.

Índice de salud cerebral

Los neurocientíficos están investigando hábitos asociados a una mejor salud cerebral.

Construyendo mejores cerebros | MARA DIERSSEN

Mara, desde su posición de investigadora y divulgadora, explica su idea científica i además Como combatir algunos prejuicios de nuestra sociedad y poder desarollar un cerebro mejor Mara Dierssen Sotos és doctora en neurobiologia. Dirigeix ​​el grup de Neurobiologia Cel·lular i de Sistemes del programa de Biologia de Sistemes al Centre de Regulació Genòmica (CRG) de Barcelona. Va ser presidenta de la International Behavioral and Neural Genetics Society (2003-2006), Presidenta de la Societat Espanyola de Neurociencia (2009 – 2015) i vice-presidenta (2007-2009). Ha publicat més de 130 articles en revistes científiques de prestigi internacional i nacional. La Dra. Dierssen ha rebut diversos premis pel seu treball incloent Ramon Trias Fargas, Jaume Blanc o Sisley-Lejeune premis i el Premi Nacional de Ciències de la Generalitat de Catalunya.

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